美国著名道德哲学家、道德心理学家和道德教育家科尔伯格自20世纪70年代起在继承进步主义道德教育哲学的基础上，进一步创新道德教育的理论与方法，在西方道德教育领域引起强烈反响与普遍关注，本文试图对科尔伯格道德教育中的互动教学思想进行初步探讨。
一、科尔伯格道德教育理论的核心是互动
科尔伯格把西方道德教育哲学划分为三个流派，即自然主义、文化传递主义以及进步主义。科尔伯格是进步主义的继承者，对前二者持批判态度
自然主义的奠基人是卢梭，其心理学基础是弗洛伊德和霍尔以及格赛尔的发展成熟论，这种认识论的基础是存在主义或现象学的认识论。卢梭认为，儿童先天的天赋和情感、能力应该在自然的条件下任其自由发现并实现，而不要用成人世界的东西去压迫和限制。成熟论认为认知和情感是按照固定的模式展开的，而环境对于发展的影响只是为这个正在自然成长中的儿童提供必要的营养而已。
文化传递主义来自于洛克的思想，其心理学基础是桑代克的联结主义和斯金纳的行为主义，它在认识论上强调重复的和客观的知识。这种哲学思想认为，人的道德观念来自于环境的冲击和影响，教育者只要能够合理地安排和控制环境就能够使得儿童的道德按照人们所期望的方向发展。在心理学上，桑代克和斯金纳认为，儿童的认知是由情绪、反应以及外界很零碎的刺激所组成，认知结构是儿童之外的客观世界结构的反映。文化传递论在伦理学上崇尚文化相对主义，这种观点认为，不存在道德教育的终极的标准，教育者应该按照社会特定要求塑造个体。文化传递主义的教育策略是成就预测，就是按照社会的需求制定教育的程序，道德教育是达到成就目的的一种手段。
在科尔伯格看来，自然主义和文化传递主义均犯了两种错误：一是价值相对主义的错误，二是“自然主义的谬误”。价值相对主义主张道德规范、道德内容是相对的、可变的、有条件的，善恶的标准也是相对的；道德行为由个人或社会集团决定对错。自然主义强调人的先天以及后天的自由发展，其重视个人价值，忽视社会整体价值，实质就是一种相对主义。这种观点鼓吹儿童先天成熟，学校道德教育消亡。其美德袋的灌输式的教学也是备受质疑。暂且不论这种教育策略本身的问题，但就其形式与自然主义理论之间就存在一个不可争辩的悖论。文化传递主义认为，儿童的道德发展在于其对社会文化、规则的习得，这也是典型的相对主义，其后果是将儿童训练成没有个性使然的产物。总之，在科尔伯格看来，无论是自然主义和文化传递主义，其或自然成熟理论或文化灌输理论都无法培养现代社会所需要的品质，也无法满足现代社会人们对道德的需求。
科尔伯格是进步主义的继承者。进步主义认为，道德教育要运用儿童与社会或环境的交互作用。儿童的道德发展是既不是单纯的个体内在潜能的展开，亦非文化规则的强制习得，而是儿童对社会道德问题情境反应模式的主动改变。进步主义的心理学基础是皮亚杰的认知发展论，即强调心理是内部和外部相互作用的产物。该学派推崇的普遍伦理原则是以平等和互惠为核心的理性的公正原则。
二、科尔伯格道德教育中互动教学的思想内容
科尔伯格道德教育的基本理念是教师与学生之间对共同道德价值理念的共享——遵循公正的原则，科尔伯格认为，公正是道德教育的组织原则，并且是首要原则，它可以满足任何道德教育计划必须符合的所有标准，它运用一种在哲学上是公平的道德概念，并且是以人类心理发展规律为基础的。科尔伯格也认为，道德教育中促进师生之间对正义原则的认同不仅是重要的而且是可能的。科尔伯格在实验后表明，公正概念是人类经验所固有的，并非某种世界观的产物，也不是像霍尔 ·戴维斯和伊丽莎白·辛普森等人所批评的那样，公正是十分抽象的概念，“在一群人与另一群人看来，只有很少的共同性”。公正是平等的、普遍的人类权利。同样，在皮亚杰看来，同加强于儿童的那种来自外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制他们之间的法则。因为，在人类社会中，每个人扮演不同的角色，人们要在交往中并存就必须要了解相互间的观点，参与相互间的交往，用公正的原则去不断适应这种人际交往，在平衡中实现道德发展的需求。公正是一种原则而非一种准则。“通奸有罪”是在一夫一妻制的台湾这一特定的社会法制情形下的特定的准则。而绝对的责任（你愿意别人在相同情形下也这么做的期许）则是一种原则，是指导人们在各种行为中做出的选择的原则。它不受文化的限制，它超越了又包容了特定的社会法规，因此，它是普遍适用的。
科尔伯格在道德教育中的互动旨在刺激受教育者的道德认知的发展。科尔伯格认为，传统的灌输的方法是道德教育的千百年的惰性表现。科尔伯格说，“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展，让他们自己的道德判断控制他们的行为。”“如果一个人的理智发展处于如此低的程度，以致他无法预见即使是最一般的人类行为的后果，那么，这个人是不大可能作出明智的决策的。”所以，科尔伯格尤为注重促进受教育者的道德发展而非教授固定的道德准则。而个体的道德发展的过程绝非单一的灌输的“单通道模式”，而是个体道德经验不断同化、调整、平衡的“双轨模式”发生作用的过程。按照阿布伊拉欧特和法斯特的理解，科尔伯格的道德教育发生作用要通过三个步骤：首先是个体道德发展阶段的提升，其次是儿童普遍获得更高级的道德推理能力，最后是个体道德判断在日常生活中向道德行为的转换。科尔伯格强调要充分地了解并尊重儿童的认知发展水平，尊重个体道德发展的差异，根据其认知发展能力制定相应的教育计划，并在意识到儿童的道德判断水平停滞不前时，进行切实的刺激。这种刺激主要是促进个体的思考，他认为：只要我们向学生提供让他们自己进行思维的机会，以便他们能发展出他们自己的道德观点，道德教育的目标就可以实现。因此，教育过程必须被看作一件为学生提供能促进他们思维的那种环境的事。
科尔伯格为了达到道德教育目标的方式是尝试了道德讨论法和团体公正法的互动教学方法。所谓“道德讨论法”是指运用道德两难故事情境，主要采用小组讨论方式，通过不断的道德谈话，激发儿童的道德认知冲突，教师循循善诱，启发引导学生对道德故事情境中冲突性权利与义务引发儿童的道德思考，作出是非判断，去提高他们的道德认识。此法既是一种道德教育的方法，也是柯尔伯格论证其道德发展阶段理论的最主要的依据。与此同时，柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足，他提倡师生间的民主参与，建立公正的集体氛围，为儿童提供各种角色扮演机会，努力创造条件来实践儿童的道德责任。“团体公证法”。这种方法不同于“道德讨论法”单纯地强调促进学生的道德判断阶段的发展，转向强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生的道德阶段的发展的影响。
此外，柯尔伯格还倡导“隐性课程”，指的是学校、家庭和社区机构要形成道德原则水平高的道德氛围，广泛提供儿童和青少年参与各种社会角色承担的机会，使他们在这样的氛围中潜移默化地接受影响。无论是“道德讨论法”，还是“团体公证法”，抑或“隐性课程”，其共同点就是反对道德灌输，强调个体参与和自主活动是道德发展的前提。此外，柯尔伯格认为，道德的发展是相互影响的结果。道德发展是被相互影响决定的，既有儿童与成人之间的，也有儿童们自己的相互影响，不是所有青年和成人都能达到自主的有原则的水平，因为发展不是自发的。除了学校的道德发展教育，家庭和社会应创造条件，开展多种道德教育活动，促使大学生道德发展的社会化。
三、科尔伯格道德教育中的互动教学思想对大学生道德教育的启示
首先，要关注个体道德发展的差异性和特殊性，制定有针对性的教学计划，这是进行互动教学的前提。大学生处在世界观、人生观、政治观、道德观形成发展的重要时期，“90后”的中国大学生成长我国社会经济结构急剧转型的时期，社会深层次矛盾的凸显，社会的价值取向多元化，大学生的思想和道德发展呈现出与以往任何时代和国家的大学生不一样的特点。根据科尔伯格道德发展阶段理论中的互动教学思想，在进行道德教育时，要根据社会的道德建设现状及个体在道德发展中的困惑，来设定教学内容。如经济、文化发展差异导致的香港和内地居民在道德价值的沟通和认同上的差异问题、活熊取胆问题、是否救助摔倒的老人等问题，都是中国社会道德建设中遭遇的重大现实问题，而恋爱道德、网络道德和择业道德等也是个体在一个转型社会中困扰的问题，这些问题也表明中国社会和社会成员个体的道德发展水品，都些论题都是可以激发互动、促进思维的重要论题。总之，充分利用日常的各种事件，普通的道德问题，报刊上的故事，影响或书籍上的一些事件等等，使具备一定理论水平的学生参加讨论高水平的各种社会道德问题，激发他们去发现更高阶段的道德标准，使他们的道德判断能力得到发展。
其次，突出学生主体在道德学习中的作用，激发他们的主体地位。在校大学生大多数是在应试教育的体制下成长起来的，学校把学生看作单纯的受动方，无视其兴趣和需要，不尊重学生的个体差异和独立人格，道德教育所具有的情感性和丰富性就会消失殆尽。即使他们中的绝大多数人已经成年，但是，在长期的被动式教育模式下，他们缺乏自主性和创新性。如前所述，在道德教育方法上，科尔伯格通过“道德讨论法”和“公正团体法”，为道德教育的方法提供模型和示范，这两种方法的共通之处在于：在道德教育过程中，尊重学生的主体性与自由意志，让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。科尔伯格认为，教师和学生都是具有主体性的个人，教育活动是主体间的交往是主体与主体之间的交流和对话，不同主体在相互交流、相互作用的过程中体现其内在属性，在平等而和谐的交往对话之中进行道德教育，这种主体间道德对话的道德教育模式是一种平等伙伴式关系。
再次，教师在进行道德教育时，要努力创造条件，广泛开展各种道德教育活动，营造道德学习的氛围。科尔伯格“公正团体法”的实验证明，在特定道德氛围中的道德教育是富有成效的。在道德教育中要给大学生提供各种有意义的角色扮演机会，这种角色扮演可以是课堂内的情景虚拟，也可以是真是的社会实践，如鼓励大学生在校期间开展勤工俭学、为学生提供参与学校日常管理的工作、组织“青年志愿者”活动等，使学生在角色扮演的过程中，通过自主决策、自觉践行、自我约束，促进了其自我管理和自我教育的积极性，并实现从他律向自律的转化，帮助他们养成知行合一、言行一致的道德品质，也会增强学生的“慎独”能力。
（ 何芬系华中科技大学研究生；洪明系马克思主义学院教授）
