受众选择性理论最早由传播学者约瑟夫·克拉柏提出，该理论是为了研究大众传播效果提出的。受众选择性理论认为，受众是信息传播的目的地，从传播者到传播效果的产生之间有一个中介：选择心理，按照时间顺序依次为选择性注意、选择性理解、选择性记忆。这是受众在接收信息时的内在心理操作机制，就像三道滤网过滤掉那些使得受众心理失调的信息，只有少部分信息最终被受众接受并记忆。这就是受众的“选择性理论”。选择性理论旨在揭示受众对所接收到的信息的接受、理解与贮存，是一种内在心理机制，受众可以借此回避自己不需要的信息，“这一理论的主旨是说受众接受信息会根据个人的需要和意愿而有所选择、有所侧重、乃至有所曲解,以便使之同自己固有的价值体系和既定的思维方式尽量地相互协调而不是相互矛盾”。 受众选择性心理机制的揭示，表明在大众传播中，受众的被动性是相对的而不是绝对的，受众不是无所作为的靶子，传播者必须深入的了解受众，科学的研究受众心理和行为。从传播学的视角看，高校思政课的互动教学过程就是一个传播的过程，学生就是传播的受众，是开展传播活动的出发点和落脚点，对传播效果起着决定性作用。因此，受众选择理论对于高校思政课互动教学的实践探索具有十分重要的启迪意义。下面我们依次从选择性注意、选择性理解、选择性记忆三个方面对高校思政课的互动教学模式进行探索。
一、选择性注意——从学生的需要出发组织教学
选择性注意又称为选择性接触，这是受众心理选择过程的第一个环节，是指在大量的信息面前，只能把注意力集中在个别或少量信息上，对其他信息则不予接收。此外，受众对自己已有的认知结构，观点或立场有一种加以维护甚至加强的倾向，更愿意接触与自身现存态度、观念志趣相符的讯息，而尽量避免接触那些与己见不合和无关的讯息，以避免心理上的不适应。
面对着爆炸式的信息流，受众无法对所有内容全盘接受并及时反馈，只能根据自身的特点和需求，有选择地使用信息。那么最重要的是使传递的信息对受众更具吸引力。当信息符合受众的认知范围，且能够满足受众的部分需求时，才能引起受众对它的兴趣而加以注意。
从主观角度分析，受众成员之所以注意某些信息，是因为他所能接触的范围内这些信息最能满足他的功利需要或精神需要，与他的工作生活有较密切的关系。在这个前提下，进一步选择那些容易获得、容易理解的信息，选择那些接收成本最低的信息。正如施拉姆的公式“报偿的保证／费力的程度=选择的或然率”，选择的费力程度与受众的选择成反比。其次是传播方式，要尽量符合受众的接受习惯，不能一味的理论说教和灌输，要采取灵活多变的手段，通过结构性因素的改变来吸引受众的接触和感知。
“注意”分无意注意和有意注意，无意注意是指无自觉的目的，不需要意志的参与，不需要主观的努力。创造和利用受众的无意注意的生成条件，是赢得受众的重要方式。形成无意注意的条件有两个：一是从传播的客体的条件而言，依赖信息刺激的特征，包括刺激的强度、新异性、生动性、简明性和刺激的变化。二是传播内容与受众的关系。切合受众的迫切需要，通过学习解决了个人发展问题，通过学习和使用这种理论可以得到切身实际利益；还要迎合受众的情感需求，传播内容如果牵动受众的情感，就会引发其对传播内容的极大兴趣。
从注意到理解至最后接受信息的复杂心理运行过程中，信息是否符合受众的接受需要和接受习惯是最关键的因素和环节。所以高校思政课教学需要有多层次多主题的教学内容，提供多种多样的教学形式，教学内容主要围绕学生关心的热点难点，解决实际问题，形式可以依据载体的不同灵活选择。
传统的高校思想政治理论课教学中所采用的方式主要是灌输，灌输不失为一种可行的教学方法。但面对信息时代和市场经济具有的许多新的特征时，暴露出其单向度、二元论的机械化和片面化的局限性，已不能适应现代高校思想政治理论课教学的需要，我们有必要通过“互动教育”来替代灌输教育。
教育方法过于单一也往往是思想政治理论课不受欢迎的症结之一。传统的思想政治理论课教学中既有“对话”，也有“独白”，但更多的是“独白”。传统的思想政治理论课教学大多是老师唱独角戏，学生被动听和记。教师偶有提问也仅仅是为了借学生的回答来验证教师所讲的结论，或为了活跃课堂气氛。学生被动地参加教学过程，学习积极性不能充分被调动，表面上循规蹈矩，实际上行为压抑，个性无法体现，这本身不符合思想政治理论课的教学目标，更难以使学生用马克思主义的基本理论知识去解决现实生活中的诸多问题。
教学中片面强调教育者的主动性，将受教育者视为单一的被动接受者。整个教育过程采取“满堂灌”的方式，老师在讲台上犹如自言自语，丝毫不注意学生在讲台下的想法与感受，很少主动与学生进行沟通交流。没有交流，很难想象学生接受多少来自教师的讲授，更谈不上教育的效果。
在高校现阶段的思想政治理论课教学中，教学内容和教学方法过于狭窄单一。教学内容仅仅限于书本上的一些理论性话题，而很多教师在讲授世界观、人生观、价值观时又只停留在理论高度，照本宣科，不注意结合大学生的思想实际，只说一些枯燥而又空泛的话，让学生感觉到不是事不关己就是厌烦不已。所讲的内容可能是一成不变，根本就没有依据学生不同的心理要求、不同的时代背景而填充不同的鲜活内容。学生不能在思想政治理论教学的课堂上得到真正的收获，受到真正的启发。
互动教学的成功不仅仅在于师生互动的实现,更重要的在于互动内容的新颖性，即在注意内容的政治性、思想性这一最基本的要求之上，还必须使其体现时代性和认同性。当代大学生时代感很强，喜欢追求新东西，希望走在时代的前沿。如果在互动教学中，内容枯燥，老生常谈，就会使学生失去积极参与学习的兴趣和互动的动力，导致互动教学会还原成过去的单一式教学。如果教学内容具备了新颖性，就能够激发学生参与的热情、互动的渴望，使他们在课堂上激情畅谈，在各抒己见中，既满足了学生求新表现自我的欲望，也实现了教学互动的目的。
二、选择性理解——注重冲突性、时效性和导向性
选择性理解是指受众赋予已经接触到的信息意义，与传播者原本赋予信息的意义是否一致。人们具有不同心理特征、文化倾向和社会关系，就会以不同的方式解释和理解同一信息内容。选择性理解是受众心理选择过程的核心，是传播的译码过程。理解的程度决定了说服的效果。
对不同的受众来说同样的信息内容会有不同的理解，受特定的环境因素以及自身素质、知识结构和心理特征的影响。李普曼在1922年出版的舆论学中曾论述过：“对于所有的听众来说，完全相同的报道听起来也不会是同样的。由于没有完全相同的经验，每一个人的领会也会有所不同，每个人按照自己的方式去理解它，并掺入自己的感情。”
所以需要研究受众的心理定势，形成传授双方的“共同经验”，或称共通的意义空间，契合受众的心理，使受众的思想接近传播者所期望的目标，引导或改变受众的理解。首先传播内容的定位要清晰，是全体受众还是分众，不同的群体采取不同的传播策略，内容也要与该群体息息相关。其次要注重受众的反馈和双向交流。只有通过交流，才能知道传者的传播意图是否实现，是否出现歪曲理解。
在思想政治教育过程中，要让学生认同思想政治教育的基本观点、思想、理论，并内化为自己的精神支柱，外化为自己的言行，必须充分发挥学生的主体性。学生的主体性主要表现在学生对教师的作用和功能进行主体性选择；学生对教师传递的教育信息进行解码与转化，与自己原有的知识体系和认知结构融通，进而进行创造与发挥，形成自己新的知识体系和认知结构。在思想政治教育活动中,虽然教师与学生分别具有各自的主体性特征，但二者更多体现出的是一个教育活动的群体主体性，而这种群体主体性集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合与统一。在两个教学主体的互动过程中,学生不断得到改造、提升与发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、互动的活动统一体中。
人们也会对自己接触到的与自身观点冲突的信息进行选择性理解，就是将信息曲解为与自己相一致的观点。有的人对信息全面接受，有的则只理解自己所需要的部分。信息到达受众那里，未必能达到传播者所设想的意图。我们可以看出，选择性理解很有可能产生负效果，与传者本意大相径庭。
所以在理论教学的过程中，一定要考虑到选择性理解的这种特殊情况，尽量预防和减少学生对理论的曲解，并尽可能使多数人正确理解和掌握其理论实质。必须鲜明地指出提倡和反对什么，引导学生的思想行为往正确的方向发展。要严格控制和引导传播内容，如果无法消除学生的歪曲理解，也要把这种程度降到最低，首先在编码的时候就要做到科学性系统性，还有就是要堤防学生无意中将歪曲理解的内容进行二次传播，尽量让学生在译码的时候与教学内容的愿意相符。
改革开放以来，学生思想的独立性、多样性、差异性日趋明显，如果还用某种统一的模式来教学，无法达到预期的传播效果。因为需求不同，知识结构、理解能力、生活方式千差万别，所以要把思政课教学与这些差异性相结合，运用多种形式和手段寓教于乐，引领学生对教学内容的认同感。使教学内容生活化，走进学生中去，所以我们的研究不仅需要宏观上的理论阐释，也需要正真来自现实的鲜活的经验材料的概括。这样我们的理论阐述和逻辑推理才更具说服力和生动性，还要用学生所能理解的生动的表现形式，通俗化的理论阐述，向人民学习“丰富的、生动活泼的、表现实际生活的”语言。
我国高校思想政治教育的根本目的在于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使社会主义核心价值体系在广大青年学生中能够被普遍地认同与汲取，进而转化为自主的思想和自觉的行动。要达到以上目的，就需要教师耐心教育和科学传授，发挥出教师特别是思想政治理论课教师理应具有的主体作用。在教学组织过程中，一方面，教师要对教育内容进行一定的筛选、传授和指导，促使学生理解和掌握；另一方面，教师还要根据学生接受过程中存在的现实问题不断矫正自己的教育方法，更新教育理念，引导学生向着有利于教育任务完成的方向发展 。
教学内容上应注意三个方面：注重冲突性。选用能引起学生产生不同的观点、碰撞、交锋甚至不同结论抉择的案例。通过课堂讨论这种方式,使学生在比较中弄清楚基本概念和基本理论,既学到了相关理论,又培养了分析问题和解决问题的能力。注重时效性和针对性。尽可能多选用紧跟形势、与大学生身份相近或相同的事例。这样的事例往往能契合学生的关注点、兴奋点,使学生感兴趣,有新鲜感。注重方向性。选用案例以正面教育为主，反面教育为辅。多运用唱响主旋律，弘扬正气的积极例子去影响学生、激励学生。对揭露社会阴暗面、丑恶面的案例慎用、少用，否则会因学生的判断能力不足而使他们陷入道德的困境当中，不利于学生的健康成长。请学生分析事件产生的个人原因、社会原因，启发学生对人生价值的思索和认同。
思政课教学过程中，教师与学生的互动是最主要的互动形式。教师与学生的互动包括两种类型：教师与学生个体的互动、教师与学生群体的互动。这是施教与受教双方在共同参与、不断沟通的情况下，对某一事物所持的观点、看法、理解相互渗透，不断对对方产生影响的模式。师生间的互动建立在一个共同的目标之上，在教学过程中不断地对对方的行为做出解释和定义，并修正自己的行为，使双方的互动行为能更好地朝着既定目标发展。
互动式教学不是在传统教育教学理念范围内复兴的一种教学方式，而是对传统课堂教学的革命，既是教学理论上的革命，又是教学实践上的革命。能够调动大学生学习的积极性、主动性和创造性。当代大学生的特点是不轻信盲从，喜欢发表自己的意见，参与意识强。互动教学恰恰是一种因势利导，把学生的思考和求索纳入了由教师导向的轨道的教学。在畅所欲言的气氛中，大学生的大脑处于兴奋状态，思维大为活跃，在对话中，大学生对理论、观点进行着积极的分析、比较、筛选，用这种方式获得的知识，理解透彻，印象深刻。有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。互动式教学变教师传授知识，学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。它是以学生为主体的教学，它迫使学生改变学习的被动状态而进入主动状态。在对话教学中，学生不仅获得了活的知识，重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中提高了分析问题和解决问题的能力。有利于促进大学生对马克思主义基本理论懂、信、用的统一。在对话中，学生经过对重要的理论问题和实际问题不同观点的争议、辩论，并在与教师的对话中对马克思主义基本理论获得正确的理解。经过理解的教学内容，更容易内化为学生的品质。
三、选择性记忆——调动学生参与互动的积极性
选择性记忆是指受众对所接触和理解的信息，不能全部长久地印入脑海，而是选择性地记住一部分。人们的记忆与选择性注意和理解相似也倾向于选择正面信息，排斥反面信息。受众往往只记住那些对自己有利的或与自己所持意见一致的传播内容，忘掉与自己观点不符、无意义的部分，保持心理上的舒适感。这种行为往往是潜意识的。
能被受众记忆的信息一般是有价值的，包括知识性信息和实用性信息。前者是记忆的初级阶段，随着时间的推移渐渐淡忘；后者则是内化为自己的行为规则，运用与实践并被实践进一步印证。所以传播者所期望的不止传播的内容被受众所接触和理解，还希望自己的传播内容被受众所记忆，内化为自己的东西。受众记忆信息，关键在于确信传播的内容，大部分信息内容不是受众亲身经历的，而是经过编辑加工，不免在受众心中有一种距离感，要消除受众的距离感，进而记忆信息内容，把信息纳入自己的认知结构，只能使受众对信息确信。信息的真实性对传播活动来说是至关重要的，一个原本真实的信息由于构建的不恰当，也有可能削弱可信度，损害传播效果。要使传播信息具有可信度需要做到以下几点：一是内容的完整性，信息不充分会让受众怀疑信息里是否掺杂了把关人的主观成分，这不仅影响信息量还削弱信息的可信度；二是表述恰当，信息内容通过正确表述才能被受众接受，表述不当可以使受众对信息产生错误的判断；三是信息来源的可靠性，信息来源和传播者都要具备权威性。
影响记忆的因素主要有三个方面：一是主观因素，研究证明相比未加工的信息受众更容易记忆那些经过自己创造性理解的信息，能引起受众兴趣的信息也容易记忆一些，当然前提是受者的主观因素要具有一定的稳定性和明确性，否则可能出现盲目混乱的接受态势；二是客体因素，就是接受信息的特点，为抽象的信息内容提供背景材料有助于改善记忆，信息量越大越复杂，就要花费更多时间去记忆，所以我们传播信息的量要适度而不是多多益善。三是载体因素，综合运用多种传媒有助于增强记忆效果，每种媒介有各自传播的优势和不足，这样可以取长补短，优化组合。此外研究表明，人们对刺激大的信息容易记住，对反复接触到的信息容易记住，对十分有利于自己或明显反对自己的信息容易记住。所以大众传播的信息想要使受众牢固记忆，必须激发受众的兴趣，提高信息对受众的刺激强度和反复程度，不过要适度，否则可能走向反面和极端。
让受众参与到传播中来。“受众不是被动的信息接受者，而是积极的大众传播的参与者。受众希望能够通过大众传播媒介发表自己的见解和主张，希望能和传播者共享信息。”让受众参与到传播过程中来，亲身参与观点的形成并积极反馈，这样比被动接受从外界灌输的观点更容易积极记忆并且持续的时间也比较久。马克思主义发展史就是马克思主义与大众互动的历史。
调动学生有效记忆马克思主义理论的积极性主动性。学生的参与，实际上是学习和自我教育的过程。我们要把学生放在传播的主体地位，相信学生自主学习的能力，提供形式多样的平台让学生参与到教学过程中，并让他们在学习的过程中提升对马克思主义理论的认同感。坚持单向意识形态的强行灌输，不但让学生被动地理解和记忆马克思主义理论，甚至可能导致厌烦的逆反心理。我们的教学目的，不仅仅指让学生学习接受马克思主义理论，而是能够运用所习得的理论来解决生活中的问题。
所谓互动教学，就是指课堂与社会、理论与实践间的互动。虽然思想政治教育理论课是一门理论性较强的课程，教育者也习惯将许多学生的日常行为上升到价值观、世界观的理论高度，然而只有当这门课真正联系到实际以后，其意义才重大而深远。检验真理的唯一标准就是实践，只有坚持“从实践中来,到实践中去”的方法，把课堂教学与改革开放和社会主义现代化建设的实际结合起来,与大学生思想实际结合，把理论武装与实践育人结合起来。才能让课堂真正的充满生机、充满活力，使受教育者和社会切实地从中受益。因此，教育者应积极组织学生参加社会调查、社会考察、社区精神文明建设等社会实践活动及其他社会公益活动等,并加强引导,以形成正确的人生观和价值观。事实上,道德实践广泛渗透于社会实践之中，要通过社会实践，引导学生正确地认识社会，让学生在复杂的社会环境中，分清是非、辨别真假、在社会实践中培养良好的思想道德品质。
处于求学阶段的大学生正是求知欲、参与欲最强烈的阶段，渴望被认同和独立的意识正在逐步增强，具有较强的批判精神，不迷信和盲从任何事物，这些特征是我们提倡的“互动教育”模式的基本条件。教师采用这种模式有利于调动学生主动参与课堂中各教学环节的积极性，从而使其主动地将原本施教者希望灌输给他的道德行为规范“内化”为自己的行为方式，而其间采用的互动方式可以是多元的，例如：在讨论价值观、人生观等论题时，课堂上可以采取自由论坛方式；在谈论道德观时,可采取课堂辩论式；在讨论爱国主义等主题时,可采取即兴演讲式。教师在其中扮演一个组织者的角色，适当地引导课堂话题和气氛,但决不可过多地主动表达自己的主观观念或对施教者不应有的思想急切地进行批判或指责，否则将会打消学生的主动性与参与性，从而阻断了双向互动的渠道。学生在课堂上的言论、想法也为教师把握学生的最新思想动态提供了线索。施教者在充分地了解到受教者的心态和思维方式后，就可以有的放矢地组织和填充教学内容中受教者关心的话题、内容及材料，并采取适合受教者年龄阶段的教学方式而对其进行引导，只有在这种双向互动式教学模式的前提下，思想政治教育才会奏效，受教育者才能欣然接受。
（王晓婧系华中科技大学马克思主义学院研究生；黄长义系华中科技大学马克思主义学院教授）
